Donner du sens pour apprendre : les bonnes questions

Pour apprendre et enseigner efficacement il est important de travailler sur le sens, le désir et la signification. Comment y parvenir au mieux ?

C’est d’abord prendre conscience qu’un  programme ou un référentiel au sens strict n’est pas forcément « enseigner » ou « former ». C’est aller au-delà du programme. Ensuite c’est de se poser les bonnes questions.

Au-delà du programme

Oui, le programme, bien sûr le programme. Le connaître, le comprendre – ce qui est différent de le connaître – afin de l’enseigner font partie de vos attributions professionnelles. Le programme est incontournable, il donne des repères, des points d’ancrage et des balises. Il fixe des orientations, explicite des notions et clarifie les acquis vers lesquels il faut tendre.

Pour autant, le programme ne se substitue ni à la pédagogie ni à l’apprentissage. Le programme n’est ni le cœur ni la colonne vertébrale de l’acte éducatif. Cela peut sembler paradoxal de lire ces mots dans un ouvrage comme celui-ci, mais le programme est là pour qu’on s’en détache. Non pas qu’on l’oublie ou qu’on le méprise, mais plutôt qu’on établisse avec lui une relation saine et positive car distancée. Cette distance amicale vous permettra alors de vous focaliser sur l’essentiel de votre présence, de votre mission, de votre engagement, à savoir vos élèves et les apprentissages de vos élèves.

Pour qu’un programme fasse sens et soit assimilé par les élèves, il faut un enseignant qui enseigne et non un répétiteur de programme. Un enseignant qui enseigne est un professionnel qui apprend à ses élèves à apprendre à apprendre de nouveaux avoirs scolaires qu’il doit scrupuleusement veiller à mettre en scène et à déscolariser au sens de rendre vivants et signifiants aux yeux des enfants.

Sans vie ni signification, un savoir est un savoir mort-né, désincarné, un point de programme parmi d’autres qu’on aura tôt fait d’oublier et d’enterrer au fond des oubliettes du tiroir à informations diverses et variées qu’on appelle aussi mémoire inactive car inactivable…

Les bonnes questions à se poser à soi-même dans l’exercice de son métier d’enseignant / de formateur

Voici quelques questions qu’il est bon de se poser régulièrement, qu’on soit débutant ou non !

– Mon rôle est-il de garantir le déroulé chronométré d’un programme ou d’accompagner les enfants qui me sont confiés dans l’acquisition de savoirs multiples et complexes ?
– Ma fonction est-elle de cocher chaque semaine tous les x items d’une programmation annoncée ou de permettre à mes élèves d’apprendre et de progresser en fonction de leurs besoins imminents et réels ?
– Bref, le programme est-il une finalité en soi ou un outil au service de mon enseignement, lui-même au service de l’apprentissage ?

Pensé comme un outil, le programme vous sera très utile, incontournable et précieux. Interprété comme une finalité, il devient vite une supercherie, voire une arme de destruction massive. En gardant cela à l’esprit vous éviterez recueil de la pédagogie « McDo » qui consiste à gaver sans nourrir, à faire consommer du savoir sans l’habiller des saveurs qui le rendent goûteux, subtil, unique. Les élèves ont faim de nourritures bien plus raffinées qu’on ne l’imagine, offrons-leur un festin plutôt qu’un plateau-repas prêt-à-manger…

Le programme est l’ensemble des notions qu’un enseignant doit faire acquérir à une classe d’âge sur une année ou, plus conformément à la loi d’orientation de 1989, sur la durée d’un cycle, à savoir trois années.

Le programme étant découpé en domaines, matières ou disciplines, il conviendra d’éviter de les traiter de manière saucissonnée et cloisonnée, afin de ne pas perdre de vue la cohérence du tout et l’interdépendance de chacun des éléments de ce tout. Le rôle de l’enseignant ici est de redonner du sens à un ensemble déconstruit et fractionné par commodité d’écriture.
On voit bien ici qu’il apparaît urgent de mettre en lien ces différents domaines.

En classes : les bonnes questions à se poser

Une double réflexion vous engage, à laquelle il faut associer intimement, quotidiennement et inlassablement vos élèves.
D’une part, un questionnement régulier doit intervenir autour du premier type de réponses :

-C’est quoi, l’intelligence ? N’y a-t-il qu’une seule forme d’intelligence ?
– C’est quoi, la connaissance ? N’y a-t-il de connaissance qu’à l’école ?
– C’est quoi, apprendre ? Comment apprendre ? Et surtout, est-il possible d’apprendre à apprendre ?

D’autre part, une réflexion devra émerger, en lien avec le deuxième type de réponses : comment dépasser le caractère injonctif du cadre scolaire pour y trouver, au-delà de l’obligation, une signification, un sens, un désir et donc un projet ?

Il ne s’agit pas de disserter chaque jour avec les élèves sur de grands concepts philosophiques, il s’agit plutôt de toujours garder à l’esprit que, contrairement aux idées reçues, il n’y a pas d’évidence en matière d’apprentissage. Au travers des consignes, des activités proposées, des questions soulevées, des situations rencontrées et des tâches à effectuer, on ne peut faire l’économie d’un tel questionnement. Solliciter et répondre à ce questionnement, c’est faire preuve de responsabilité éducative en inscrivant sa démarche d’enseignement dans une démarche qui fait sens pour les élèves et leur donne le sens de leur propre posture d’apprenant.

Travailler sur la signification, le sens et le désir

Quand on travaille sur la signification, on travaille à la durabilité du projet d’apprentissage en l’inscrivant dans une démarche globale d’éducation visant l’autonomisation et la réalisation du petit d’homme en devenir.

Quand on travaille sur le sens, on s’emploie à ancrer au quotidien les différentes situations d’apprentissage en correspondance avec des objectifs explicites à plus court terme.

Quand on travaille sur le désir, on veille à maintenir ou susciter l’envie des élèves de s’impliquer dans la réalisation des différents projets eux-mêmes au service d’un plus large projet.

 Qu’est-ce que l’empowerment ?

En situant l’acte d’enseigner dans cette triple dimension, on donne la possibilité aux élèves de s’emparer de ce que les Anglo-saxons appelle 1′ empowerment. Ce terme, curieusement, ne trouve pas d’équivalent lexical dans la langue française.’ Il répond pourtant en grande partie à un ensemble de problématiques récurrentes dans notre enseignement à la française.

Un enseignement marqué bien souvent – les enquêtes en témoignent – par l’ennui, le manque de sens et l’absence d’implication. Veiller à se préserver de cet écueil dès le premier jour de classe établit d’entrée de jeu un environnement climatique favorable à la mise en place d’une pédagogie éclosive, réflexive, dynamique, impliquante, sensée, exigeante et rigoureuse.

L’empowerment est cette capacité à prendre le pouvoir sur ce que l’on fait, comment on le fait et pour quelles raisons on le fait. L’augmentation du pouvoir-agir allant de pair avec le savoir-agir, l’enseignant devra donc proposer des pistes de travail pour permettre à l’élève de s’engager pleinement. En misant sur le développement de la compétence clé « apprendre à apprendre », il y contribuera grandement.

 Texte & dossier: Osiane Mathon