Dernière modification de l’article le 21 février 2026 par Admin
Les neurosciences s’invitent partout dans l’éducation.
Dans les formations.
Dans les discours.
Dans les pratiques.
Mais quand on affirme que « les neurosciences ont montré que… »,
de quoi parle-t-on réellement ?
D’une vérité scientifique universelle ?
Ou d’un ensemble de regards partiels, souvent simplifiés, parfois surinterprétés ?
Que reste-t-il de la pédagogie quand la science devient un argument plutôt qu’un éclairage ?
Et si le véritable apport des neurosciences ne résidait pas dans des recettes à appliquer, mais dans un déplacement du regard, capable de transformer ce que l’on croit voir chez un élève ou un stagiaire ?
Et si comprendre cela changeait déjà la manière d’enseigner ?
Enseigner avec les neurosciences… sans leur donner le volant
Article et texte écrits par Jean-François MICHEL Auteur « Les 7 profils d’apprentissage » Éditions Eyrolles 2005, 2013, 2019 et 2024
Les neurosciences fascinent.
Elles brillent comme un tableau de bord lumineux.
Voyants, courbes, couleurs rassurantes.
Mais un tableau de bord ne conduit jamais une voiture.
Depuis quelques années, un réflexe s’installe :« Les neurosciences ont montré que… »
Comme si une discipline unique avait parlé.
Comme si le cerveau s’était exprimé d’une seule voix.
Comme si comprendre un mécanisme suffisait à transformer une pratique.
Or les neurosciences ressemblent moins à une carte routière qu’à un relief en coupe.
Elles montrent des pentes, des zones d’effort, des terrains instables.
Elles n’indiquent ni l’itinéraire, ni le rythme, ni le moment de faire une pause.
Et c’est précisément là que leur valeur commence.
Qu’est-ce que les neurosciences ?
Ce que sont réellement les neurosciences
Le mot « neurosciences » impressionne.
Il rassure.
Il donne l’impression d’un socle solide, incontestable, presque définitif.
Mais que recouvre-t-il réellement ?
Vous avez probablement déjà entendu mainte fois « Les neurosciences ont montré que le cerveau… ».
Savez-vous que cette expression est un pur non sens !
Cela vous surprend probablement, surtout quand elle prononcé par des « neuroscientifiques » qui s’adonnent à des raccourcis pas très digne de leur titre à vrai dire.
Pourquoi ?
Je vous explique.
Les neurosciences ne forment pas un bloc.
Elles ressemblent davantage à un archipel : des disciplines différentes, des niveaux d’analyse distincts.
Des objets d’étude qui ne se recouvrent pas toujours.
Selon l’Université de Stanford, la neuroscience est par nature interdisciplinaire.
Le terme « neurosciences » englobe les domaines scientifiques dont les explications portent sur les propriétés des neurones, des populations de neurones ou de vastes régions du système nerveux. [ 1 ] Cela inclut, entre autres, l’utilisation par les psychologues et les neuroscientifiques cognitifs de diverses méthodes de neuro-imagerie pour observer l’activité de dizaines de millions de neurones, la modélisation par les théoriciens du calcul des réseaux neuronaux biologiques et artificiels, l’utilisation par les neuroscientifiques d’électrodes implantées dans le tissu cérébral pour enregistrer l’activité neuronale de neurones individuels ou de populations, et l’étude clinique de patients présentant des altérations de la conscience suite à des lésions cérébrales.
Elle cherche à comprendre le fonctionnement du cerveau en mobilisant des approches multiples, allant de l’échelle moléculaire aux systèmes complexes. Autrement dit, elle n’observe pas le cerveau depuis un seul point de vue, mais depuis une multitude de fenêtres. [1]
La définition reprise par Wikipédia, même si elle n’est plus une source fiable, [2] va dans le même sens :
Le champ de la recherche en neurosciences est un champ transdisciplinaire : la biologie, la chimie, les mathématiques, la bio-informatique ainsi que la neuropsychologie sont utilisées en neurosciences. L’arsenal conceptuel et méthodologique des neurosciences va de pair avec une diversité d’approches dans l’étude des aspects moléculaires, cellulaires, développementaux, neuroanatomiques, neurophysiologiques, cognitifs, génétiques, évolutionnaires, computationnels ou neurologiques du système nerveux.
Les neurosciences regroupent donc un ensemble de disciplines scientifiques consacrées à l’étude du système nerveux, de sa structure, de son fonctionnement, de son développement et de ses dysfonctionnements.
Bref, c’est un ensemble, pas une vérité unique.
Neuroanatomie.
Neurophysiologie.
Neurobiologie cellulaire et moléculaire.
Neurochimie.
Neurogénétique.
Neurosciences cognitives.
Neuropsychologie.
Neurosciences cliniques.
Selon les classifications universitaires, plus de vingt disciplines environ coexistent sous ce même terme.
Et c’est précisément là que commence le malentendu.
Car ces disciplines n’étudient pas la même chose.
Elles ne parlent pas du même niveau de réalité.
Elles ne produisent pas des résultats interchangeables.
Une étude sur les synapses ne parle pas de pédagogie.
Une recherche sur des réseaux neuronaux ne décrit pas une situation de classe.
Une publication sur des troubles neurologiques ne se généralise pas à tous les apprenants.
Les neurosciences décrivent des mécanismes biologiques.
Elles observent des circuits.
Elles analysent des fonctions.
Elles ne prescrivent pas des pratiques éducatives.
C’est pourquoi la formule « les neurosciences ont montré que… » pose un problème majeur.
Elle donne l’illusion d’une conclusion globale.
Elle efface le contexte.
Elle transforme des résultats conditionnels en vérités générales.
Bref, vous l’avez compris, c’est plus une formule qui, au mieux est un fourre tout pratique pour simplifier un exposé d’éléments complexes, au pire un moyen de manipulation pour imposer ses propres vues.
Prenons un exemple souvent cité. « Les neurosciences ont montré que le cerveau prend les décisions jusqu’à 10 seconde avant d’en avoir conscience. »
L’inconscient et le conscient font parties du cerveau, on ne peut les séparer.
« Le cerveau décide avant vous. »
« La conscience arrive après. »
Des phrases simples.
Séduisantes.
Mais scientifiquement fausses.
Ce glissement n’est pas anodin.
Il active un biais bien connu : le biais de réductionnisme.
Face à la complexité, l’esprit humain préfère une explication courte, cohérente, rassurante, même lorsqu’elle est inexacte.
Le cerceau prends les décisions 8 à 10 secondes avant la conscience
Les travaux de Benjamin Libet, puis ceux de John-Dylan Haynes et d’autres chercheurs, ont mis en évidence des activations cérébrales précédant certaines décisions conscientes. Des résultats obtenus dans des protocoles expérimentaux précis, sur des tâches simples, dans des conditions contrôlées.
Que deviennent ces résultats une fois sortis de leur cadre ?
Ils se transforment parfois en slogans.
En raccourcis.
En affirmations définitives.
Ajoutez à cela le prestige du vocabulaire scientifique.
Et l’esprit critique se met en veille.
Les conséquences en éducation peuvent être lourdes.
Des pratiques rejetées à tort.
Des outils mal compris.
Des décisions pédagogiques appauvries par excès de certitude.
Utilisées avec discernement, les neurosciences n’imposent rien.
Elles n’ordonnent pas.
Elles n’enseignent pas à la place des enseignants ou des formateurs.
Elles proposent autre chose.
Un déplacement du regard.
Un changement d’angle.
Une invitation à interroger ce que l’on croit évident.
Leur véritable apport ne réside pas dans des recettes.
Mais dans la lucidité.
Et c’est précisément à cet endroit — ni plus haut, ni plus bas — qu’elles deviennent réellement utiles à l’éducation.
A cela s’ajoute un nouveau terme inventé par un organisme économique (l’OCDE) en 2002 et popularisé par un linguiste : les neuromythes.
Dans la littérature scientifique, un neuromythe est défini comme une idée fausse ou une croyance largement acceptée à propos du cerveau, souvent générée par une mauvaise compréhension des résultats de la recherche en neurosciences qui sont ensuite appliqués à l’éducation ou à l’apprentissage. [3]
Mais, selon le même article, les auteurs de cet article de 2021 indiquent que :
« Il n’y a pas non plus de méthodologie scientifique standard ni de ligne directrice pour déterminer un nouveau neuromythe. » [3]
Et voilà comment la confusion se crée pour aboutir, à partir de constats vérifiés, à des conclusions fausses.
Voici un exemple
Cerveau droit / cerveau gauche : quand une correction scientifique devient une erreur pédagogique
Oui, c’est exact.
Au niveau physiologique, il n’existe pas de personnes qui utiliseraient un « cerveau droit » ou un « cerveau gauche » dominant.
La neurophysiologie et la neuropsychologie expérimentale ont montré que les deux hémisphères fonctionnent ensemble, via des réseaux distribués. [4]
Mais que se passe-t-il ensuite ?
On entend alors :
« Les neurosciences ont montré que le concept de cerveau droit / cerveau gauche n’existe pas, donc cette approche est fausse. »
Et là, on jette le bébé avec l’eau du bain.
Car s’il n’existe pas de domination hémisphérique au sens anatomique, il existe bel et bien une réalité observable : les personnes ne traitent pas l’information de la même manière.
Certains privilégient l’analyse, d’autres l’émotion, d’autres encore l’action, la relation ou la structure.
Ces différences ne correspondent pas à deux cerveaux séparés, mais à des styles de traitement cognitifs et émotionnels, mobilisant des réseaux cérébraux répartis dans les deux hémisphères.
La formulation juste n’est donc pas de rejeter, mais de préciser.
Le modèle anatomique cerveau droit / gauche est faux, mais il existe bien des différences de styles cognitifs et émotionnels, qui peuvent être utilisées comme outils d’accompagnement,
à condition de ne pas les naturaliser ni les rigidifier.
Ignorer cette nuance revient à nier une évidence de terrain : chacun traite l’information différemment.
Certains « neuroscientifiques », éloignés du terrain scolaire (depuis leur propre scolarité, ils n’ont jamais mis les pieds dans une classe d’école), mènent aujourd’hui une véritable croisade contre toute référence au cerveau droit / cerveau gauche dans l’éducation.
En corrigeant une erreur anatomique réelle, ils en viennent parfois à disqualifier des outils pédagogiques utiles — comme si la classe devait se plier au laboratoire.
En voulant purifier le discours, ils finissent par brûler des outils utiles, sans jamais avoir affronté une classe hétérogène un lundi matin à 8h.
Résultat : pendant que le débat se durcit dans les laboratoires, les enseignants, eux, continuent d’observer sur le terrain ce que personne n’effacera par décret scientifique — les élèves ne traitent pas l’information de la même façon.
Profils d’apprentissage : même erreur, mêmes dégâts
Autre phrase devenue automatique : « Les profils d’apprentissage sont des neuromythes. »
Cette affirmation est factuellement fausse.
Pourquoi ?
Parce qu’il n’existe pas un modèle unique de profils d’apprentissage, mais plus de 70 différents, issus de cadres théoriques et d’approches variés : psychologie, pédagogie, didactique, observation clinique.
La neuroscience de la mémoire, un sous-domaine des neurosciences cognitives, a effectivement montré, via l’imagerie cérébrale, qu’il n’existe pas de mémoires séparées strictement visuelle, auditive ou kinesthésique.
La mémoire est construite, intégrative, multimodale.
Le modèle de profil d’apprentissage VAK, de Fleming et Mills, très utilisé dans le monde anglo-saxon, repose effectivement sur une hypothèse fausse de la mémorisation.
Sa base théorique est fragile.
Son usage prescriptif pose en effet un problème.
Mais faut-il pour autant disqualifier tous les modèles de profils d’apprentissage qui existent ?
Enfin la notion même de profil d’apprentissage est un outil !
On évalue la pertinence d’un outil à son efficacité !
Vous ne cherchez pas la validation scientifique pour savoir si une voiture roule effectivement avant d’en faire un achat ? Vous vous souciez de savoir si avant tout elle pourra vous amener d’un point A à un point B en toute sécurité !
Quand « ce n’est pas validé par les neurosciences » devient une arme
Dans le monde francophone, d’autres modèles existent.
Par exemple, les 7 profils d’apprentissage.
Et pourtant, des messages arrivent régulièrement :
« Les 7 profils d’apprentissage, c’est intéressant. Les parents adorent. Les élèves se reconnaissent. Mais je ne peux pas l’utiliser, ce n’est pas validé par les neurosciences. C’est un neuromythe. Comment faire ? »
Ces personnes ne doutent pas de l’outil.
Elles doutent de leur droit de l’utiliser.
Pourquoi ?
Parce qu’elles ont été piégées par une formule magique : « Les neurosciences ont montré que… »
Voici une histoire vécue.
Plus de 2750 écoles utilisent les 7 profils d’apprentissage.
Un lycée commandait chaque année des accès au test.
Satisfaction des enseignants.
Adhésion des élèves.
Retour positif des parents.
Un nouveau proviseur arrive.
Décision immédiate : suppression du dispositif.
Motif : « Les profils d’apprentissage sont un neuromythe. Ce n’est pas scientifique. Donc dangereux. »
Les effets ont été rapides.
Démotivation.
Incompréhension.
Protestations massives des enseignants, des parents, et des élèves.
Résultat ?
Le proviseur s’est ravisé.
Le dispositif a été rétabli.
Pourquoi ?
Parce que les 7 profils d’apprentissage ne prétendent pas décrire le cerveau.
Ils servent à ouvrir le dialogue, à mieux comprendre, à adapter l’accompagnement.
Ce sont des outils.
Pas des vérités biologiques.
Le vrai danger
Le vrai danger n’est pas d’utiliser des modèles imparfaits.
Le vrai danger, c’est de croire qu’une absence de validation neuroscientifique équivaut à une interdiction pédagogique.
Les neurosciences décrivent des mécanismes.
Elles n’autorisent ni n’interdisent des outils d’accompagnement.
Dire « les neurosciences ont dit que… » sans nuance, c’est parfois renoncer à ce qui fonctionne, au nom d’une pseudo rigueur mal comprise.
Et en éducation, ce type d’erreur coûte cher.
Pas scientifiquement.
Humainement.
Ce que les neurosciences changent vraiment dans l’éducation
Les neurosciences, ne changent pas forcément les pratiques.
Elles changent le regard. Et cela change tout !
Comprendre que le cerveau filtre avant de comprendre, que l’attention se disperse avant de se concentrer, que la mémoire sélectionne avant de stocker, déplace un point essentiel : ce que l’enseignant croit vrai façonne ce qu’il observe et donc son action.
Un élève perçu comme « passif » devient un élève à activer.
Un adulte perçu comme « démotivé » devient un adulte à convaincre.
Changer de croyance, c’est souvent changer de réponse.
Les neurosciences ne donnent pas une clé universelle.
Elles agissent comme un miroir légèrement déformant : elles obligent à regarder autrement ce qui semblait évident.
Le piège à éviter
Confondre explication et action.
Voilà l’erreur.
Comprendre comment fonctionne un mécanisme donne l’illusion de maîtriser la situation.
Comme si savoir comment tourne un moteur suffisait à conduire.
On apprend que la mémoire consolide dans le temps.
Très bien.
Mais cette connaissance, à elle seule, ne crée aucune situation d’apprentissage.
Elle ne choisit ni le moment, ni la forme, ni le rythme.
Elle ne capte aucun regard.
On découvre que l’attention est limitée.
Parfait.
Mais cette vérité scientifique ne structure pas une séance.
Elle ne hiérarchise pas les priorités.
Elle ne décide pas quand ralentir, quand accélérer, quand relancer.
Nommer un mécanisme rassure.
« Charge cognitive. »
« Consolidation. »
« Activation hippocampique. »
Les mots brillent.
Mais un mot ne transforme pas une relation pédagogique.
À force de commenter le moteur, on oublie le conducteur.
Et sans conducteur, même le meilleur moteur reste immobile.
La science explique.
Le métier décide.
Les neurosciences deviennent puissantes lorsqu’elles jouent un autre rôle.
Celui d’une boussole.
Une boussole n’indique pas la route exacte.
Elle n’impose pas le chemin.
Elle donne une orientation.
Savoir que la mémoire consolide dans le temps n’impose rien.
Mais cela invite à espacer, à revenir, à revisiter.
Savoir que l’attention sature incite à clarifier, à alléger, à prioriser.
Savoir que l’émotion influence l’apprentissage invite à sécuriser le cadre.
La différence est subtile.
Mais décisive.
Une recette remplace le jugement.
Une boussole l’affine.
Les neurosciences ne remplacent pas l’enseignant.
Elles affinent son regard.
Et dans une salle de classe, ce n’est pas le moteur qui fait avancer.
C’est la manière de conduire.
Les 4 enseignements principaux des neurosciences dans l’éducation
Voici 4 avancées issues des neurosciences que vous pouvez utiliser dès demain en classe.
Sans jargon.
Sans scanner.
Sans révolution.
Juste en ajustant le regard.
1. Clarifier plutôt qu’accumuler
Le cerveau ne récompense pas la quantité : il récompense la clarté.
On pourrait croire que plus on empile de consignes, plus l’élève « enregistre ».
Erreur.
Quand tu donnes trop d’informations à la fois, l’attention se fragmente, la compréhension se dilue, la progression devient hasardeuse.
Pourquoi ?
Parce que notre mémoire de travail — ce système cognitif qui nous permet de garder et de manipuler des informations activement — a une capacité limitée, comme l’ont montré les recherches en neurosciences cognitives depuis les travaux classiques de Baddeley, Cowan et Miller [5] : typiquement seulement quelques éléments peuvent être activés simultanément.
Dans le cerveau, tenir trop d’informations à la fois revient à essayer de garder plusieurs balles en l’air sans jamais attraper la première.
Résultat : on laisse tomber.
Saturer ne signifie pas apprendre.
Saturer signifie souvent oublier plus vite.
Solution concrète — clarté avant quantité
- Un objectif visible par séquence. Pas dix. Un.
Quand chaque séance se concentre sur un seul but clair, l’attention s’oriente autrement. - Une idée centrale par temps d’apprentissage.
Cette idée devient le fil rouge que la mémoire de travail peut vraiment suivre. - Une consigne courte, reformulée par les apprenants eux-mêmes.
Quand l’élève peut dire avec ses mots ce qu’il doit faire, la charge cognitive diminue et la compréhension augmente.
La recherche montre que c’est en structurant l’information pour qu’elle entre dans les limites de la mémoire de travail que l’apprentissage devient plus efficace.
Moins de contenu.
Plus de direction.
Ce principe n’est pas un conseil de méthode suave ou de bon sens vague.
Il repose sur une vérité démontrée : le cerveau, ne peut retenir qu’une poignée d’éléments à la fois.
Pour aller plus loin, il faut d’abord gérer ce que l’on met dans ce court espace mental actif.
2. Espacer plutôt que saturer
Dans l’imaginaire commun, l’urgence forge l’efficacité.
« Relis trois fois dans la même heure et tu maîtriseras. »
Cela sonne bien.
Cela rassure.
Mais c’est une illusion.
Le cerveau n’accumule pas de manière linéaire comme un disque dur.
L’apprentissage est une construction, un cheminement, un tissage dans le tissu fragile de la mémoire.
Ce n’est pas une simple répétition mécanique.
Les neurosciences cognitives et les études sur la mémoire l’ont montré encore et encore : ce qui renforce durablement une trace n’est pas une répétition immédiate,
mais le rappel espacé dans le temps — ce fameux « testing effect » ou effet de la récupération active. [6]
Quand on accède soi-même à une information après un certain délai, on la rend plus solide, plus accessible, plus ancrée.
Relire trois fois la même page en une heure donne une impression de maîtrise.
Mais cette maîtrise est fragile.
Elle s’efface dès que la pause cognitive arrive.
En revanche, espacer les rappels, inviter l’élève à se souvenir sans support, provoquer un retour sur ce qui a été appris la semaine précédente… là, la mémoire se renforce, la connaissance devient durable.
La mémoire ressemble à un muscle.
Elle ne progresse pas sous pression constante.
Elle progresse avec des tensions espacées, des efforts intenses mais brefs, suivis de pauses intelligentes.
C’est ce que l’on appelle « l’effet d’espacement (Spacing Effect). [7]
Solutions concrètes pour la classe
Voici des pratiques simples à intégrer, gratuitement, dans ta pratique :
- De courts rappels en début ou en fin de séance.
Pas une leçon complète.
Juste un retour sur une notion déjà vue. - Des questions sans support pour forcer la récupération.
Pas de fiches.
Pas de réponses sous les yeux.
Juste l’effort de dire ce qu’on sait. - Des retours réguliers sur des notions vues la semaine précédente.
Pas seulement aujourd’hui.
Mais ce qui a été appris hier, ou la fois précédente.
Ces gestes prennent peu de temps, mais modifient la qualité de l’apprentissage.
3. Sécuriser sans anesthésier
L’apprentissage se bloque dans l’insécurité.
Mais il s’endort dans le confort permanent.
Imaginez une salle de classe où chaque élève craint de se tromper : le cœur s’accélère, les mains se crispent, l’attention se dissipe.
Quand la menace plane, même faible, le cerveau coupe l’accès aux ressources cognitives profondes pour activer… la survie.
Le stress aigu mobilise l’amygdale, détourne le sang des zones associatives, et rend la réflexion plus difficile que la simple réaction.
Mais inversement, un environnement trop confortable, sans enjeu ni défi, épuise aussi l’engagement.
Pas de tension, pas de signaux d’importance, pas d’effort notable ; et le cerveau se désengage.
L’apprentissage n’est pas une promenade, mais une navigation exigeante entre sécurité et défi.
L’équilibre est subtil.
Solution concrète : sécuriser sans anesthésier
Un cadre stable ne dispense pas d’avancer — il rend l’avancée possible.
– Rendre le droit à l’erreur explicite
Dire clairement que l’erreur est un pas vers la connaissance, pas une sanction personnelle.
Un élève n’est pas « nul », il a produit une réponse incomplète.
Cette distinction psychologique allège l’appareil cognitif.
Les recherches en psychologie de l’apprentissage ont montré que la manière dont l’erreur est perçue influence directement la motivation et la mémoire [8] :
– Poser des exigences claires
Un cadre, c’est une rambarde qui rassure :
- quand je sais où aller,
- quand j’ai compris ce qui est attendu,
alors mon attention cesse d’être dispersée par l’incertitude.
Une étude synthétique sur les attentes claires dans les tâches montre que cela améliore la performance et réduit l’anxiété cognitive :
– Donner un feedback centré sur l’action
Le cerveau n’apprend pas de jugements généraux ;
il apprend à partir d’informations actionnables.
➡️ Pas :
« Tu n’es pas bon. »
➡️ Oui :
« Ta réponse manque ceci. Essaie d’ajouter cela. »
Les études sur feedback efficace montrent que lorsque les retours sont précis, liés à la tâche, et non jugeants vis-à-vis de la personne, l’apprentissage est plus profond [9] :
Une image : le cadre stable
Un cadre stable agit comme une rambarde :
- Il rassure sans supprimer l’effort.
- Il limite l’insécurité sans anesthésier la tension cognitive.
- Il offre un espace où l’élève peut oser, se tromper, apprendre.
Le cerveau n’aime ni la menace constante, ni l’absence totale d’enjeu.
Il fonctionne dans l’intervalle — là où l’exigence est claire, l’erreur permise, la direction donnée.
En résumé
- L’apprentissage se bloque dans l’insécurité,
- il se désengage dans le confort total,
- il prospère dans un cadre stable et exigeant,
- qui sécurise sans supprimer le défi.
Et c’est précisément là que les neurosciences deviennent utiles :
pas comme des recettes toutes faites,
mais comme des boussoles pour comprendre comment le cerveau répond aux défis éducatifs.
4. Donner du sens avant de chercher l’adhésion
Donner du sens avant de chercher l’adhésion.
Voilà le point de bascule.
On cherche souvent à motiver, à stimuler, à engager.
Comme si la motivation était un bouton sur lequel appuyer.
Mais dites-moi…
Comment un élève pourrait-il s’engager dans un effort dont il ne comprend ni la direction, ni l’utilité ?
La motivation ne se décrète pas.
Elle ne se commande pas.
Elle se construit.
Le cerveau ne s’active pas parce qu’on lui demande de faire un effort.
Il s’active lorsqu’il perçoit une valeur, une utilité, une perspective.
Sans cela, l’effort devient arbitraire.
Et l’arbitraire fatigue, use, il vide de l’intérieur.
Vous l’avez déjà vu.
Un élève qui travaille sans comprendre pourquoi…fait le minimum, résiste et décroche doucement.
À l’inverse…
Donnez du sens ett quelque chose change.
Pas dans le contenu, mais dans la posture.
L’élève ne subit plus, il s’engage.
Pourquoi ?
Parce que le cerveau pose une question simple, toujours la même :
« À quoi ça sert ? »
Pas dans dix ans, pas dans un programme officiel, mais maintenant.
Et tant que cette question reste sans réponse claire, l’attention se négocie, l’effort se marchande.
Solution concrète :
– Relier chaque apprentissage à un usage réel.
Pas une abstraction, mais une situation vécue, concrète, identifiable.
– Expliquer l’utilité à court ou long terme.
Ce que cela va permettre.
Ce que cela va changer.
– Poser la question du sens avant celle de la motivation.
Toujours.
Pourquoi apprend-on cela ?
À quoi cela servira-t-il ?
Dans quel contexte cette compétence deviendra-t-elle précieuse ?
Ce ne sont pas des questions accessoires, ce sont des déclencheurs.
Quand le sens devient clair, l’effort change de statut.
Il ne pèse plus, il construit.
Il ne contraint plus, il engage.
La motivation suit souvent le sens, jamais l’inverse.
On ne motive pas quelqu’un pour qu’il trouve du sens.
On donne du sens… et la motivation apparaît.
Subtile différence, mais conséquence énorme.
Ces ajustements ne révolutionnent pas votre métier, ils l’affinent.
Ils ne demandent pas plus de temps, ils demandent plus de précision.
Les neurosciences, ici, ne donnent aucune recette miracle.
Elles ne disent pas quoi faire à votre place.
Elles éclairent.
Elles montrent simplement une chose :
Le cerveau ne s’engage pas dans ce qu’il ne comprend pas.
Mais il s’implique profondément dans ce qui fait sens.
Et ça…aucun programme ne peut le remplacer.
La posture qui change tout
Passer de « les neurosciences ont dit que… »
à « certaines recherches éclairent ce point… et voici comment je l’intègre ».
Cette nuance protège la pratique.
Elle redonne à l’enseignant et au formateur leur vraie place : celle de traducteur du réel, pas de récitant scientifique.
En conclusion
Les neurosciences ne transforment pas une pédagogie, elles déplacent l’angle de vue.
Comme un projecteur qu’on déplace légèrement : le décor reste le même, mais certaines zones deviennent enfin visibles.
Et parfois, cela suffit à enseigner autrement.
Sources et références
[1] La définition de l’encyclopédie de l’université de Stanford : https://plato.stanford.edu/entries/consciousness-neuroscience/
[2] La définition de wikipédia : https://fr.wikipedia.org/wiki/Neurosciences
[3] La persistance des neuromythes dans les milieux éducatifs: une revue systématique – https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7835631/
[4] Michael Gazzaniga — concept du « left-brain interpreter »
Michael Gazzaniga a travaillé dans le laboratoire de Sperry et a montré que les fonctions cognitives impliquent une construction interprétative qui diffuse dans les deux hémisphères, même si certaines opérations sont latéralisées.
Preuves par la neuroimagerie : réseaux distribués. Plutôt que des fonctions strictement localisées, la neuroscience moderne montre que des réseaux larges impliquant les deux hémisphères sont activés pour des fonctions complexes comme la lecture :
Un réseau de lecture universel (fMRI) — même pour langues très différentes, des réseaux cérébraux larges sont actifs.
https://elifesciences.org/articles/54591
[5] « The Magical Mystery Four: How is Working Memory Capacity Limited, and Why? » 2010 – https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC2864034
[6] « Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping » –
Jeffrey D Karpicke, Janell R Blunt (2011) https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21252317/
[7] « Distributing Learning Over Time: The Spacing Effect in Children’s Acquisition and Generalization of Science Concepts » – Haley A Vlach, Catherine M Sandhofer – 2013 – https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3399982/
[8] Menace / stress : baisse des ressources cognitives – Voies de signalisation du stress qui nuisent à la structure et à la fonction du cortex préfrontal (Nature Reviews Neuroscience juin 2009) – https://www.nature.com/articles/nrn2648
Droit à l’erreur + feedback : apprendre à partir d’erreurs corrigées
Metcalfe (2017) — apprendre grâce aux erreurs et au feedback correctif – https://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf
[9] The Power of Feedback – John Hattie et Helen Timperley (2007) https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/003465430298487
