Comment développer un processus d’aide pour les élèves en difficulté ? Quels sont les pièges et les fausses idées ? Quels sont les éléments à prendre en compte pour qu’une aide (à un élève en difficulté), via un accompagnement scolaire individualisé, soit efficace ?

 

 

 

( Interview de Pierre VIANIN) Auteur du livre « Comment développer un processus d’aide pour les élèves en difficulté ? »

 

Quels sont les principaux « dangers » ou « travers » de l’accompagnement scolaire ?

C’est une question complexe. Du moment que l’on évalue, on risque, parce qu’on les pointe, de créer les difficultés ! L’enjeu est d’évaluer en évitant l’étiquetage et la stigmatisation. Mais, en même temps, on ne peut pas échapper à un travail d’individualisation qui est nécessaire avec des élèves en difficulté. C’est bien là le paradoxe : l’élève, alors même qu’on veut l’aider, peut intérioriser le fait qu’il est en échec. Le regard de ses parents et de ses professeurs peut changer et cela peut renforcer l’échec.

En Suisse, on vit en ce moment une période difficile avec la multiplication des étiquettes : les élèves désignés « dys », comme dyslexique, dyscalculique etc., sont de plus en plus nombreux, alors que le nombre de difficultés n’a pas augmenté dans les mêmes proportions. Le problème, c’est qu’une fois que l’on a posé le diagnostic, on n’est finalement pas beaucoup plus avancé. À vouloir poser une étiquette sur tous les élèves en difficulté, on les stigmatise.
 

J’ai accompagné récemment un élève qui m’a dit d’emblée « je suis dyslexique », comme si l’étiquette résumait le problème. Et comme un diagnostic a été posé, l’élève n’est plus incité à tout mettre en œuvre pour surmonter ses difficultés. Il peut se trouver dans une position de confort qui n’incite pas à l’effort : « Je suis dyslexique, donc je ne peux pas faire cet exercice sans aide ». L’élève en difficulté se met alors tout seul une limite et exige des aménagements qui le dispensent des efforts nécessaires et risquent de l’installer dans une forme de résignation. Il ne s’agit pas de nier l’existence de la dyslexie, pour prendre cet exemple, mais d’éviter les risques, bien connus, de l’étiquetage.

Dans ce cas-là, l’effort est du côté de l’éducateur, du professeur, voire des parents, et non plus du côté de l’élève ?

Oui, tout à fait. Je pense que le risque d’un bénéfice secondaire est réel : inconsciemment, l’élève retire des avantages de sa situation d’échec scolaire. Donc, au final, la difficulté, qui est bien réelle, bloque l’élève dans son problème. Avec la formulation d’un diagnostic, il y a le risque d’une forme de résignation.

D’où ce travers à éviter dans l’accompagnement individualisé ?

Tout à fait, il faut éviter ce travers dans l’accompagnement scolaire. Donc, s’il est nécessaire d’évaluer les difficultés, voire de poser un diagnostic, pour qu’il y ait une prise en charge, il faut passer le plus rapidement possible à des pistes de solution.

Le risque de stigmatisation pose aussi la question suivante : « est-ce que l’aide devrait être apportée par le professeur titulaire de la classe ou par une personne spécialisée qui travaille avec un élève en individuel ? »

Et quel est votre avis ?

Selon moi, et dans l’idéal, tous les enseignants, tous les professeurs devraient avoir une formation d’enseignant spécialisé, de manière à pouvoir accompagner les élèves en difficulté dans la classe. Ce serait beaucoup plus efficace. Cela renvoie donc à la formation des enseignants et aussi à la gestion de la classe au quotidien. Quand on a 25 élèves, ce n’est pas évident de différencier, voire d’individualiser.
 
Une autre difficulté, c’est de tomber dans le rattrapage scolaire. Souvent, l’enseignant se focalise exclusivement sur les maths ou sur le français, alors que la difficulté est globale. S’il n’y a pas une réflexion globale sur ce qui bloque l’élève, s’il n’y a pas une connaissance de l’ensemble des facteurs influençant les apprentissages, il ne sera pas possible de savoir ce qui fait que cet élève n’avance pas. Alors le risque, c’est que l’aide se limite à un rattrapage des lacunes en maths et en français. Or, 9 fois sur 10, la problématique est globale : elle touche à la motivation, l’estime de soi, le rapport au savoir, le milieu familial, etc. Pour commencer une aide, il faut d’abord analyser la problématique de façon globale.
 
La question du redoublement relève de la même logique : l’élève doit rattraper ce qu’il n’a pas compris. On pense qu’en refaisant les mêmes choses, à peu près dans les mêmes conditions, l’élève pourra rattraper ses lacunes. Les redoublements, toutes les recherches le montrent, sont inefficaces car on est dans une logique du plus de la même chose, alors qu’il faut faire autre chose. Si l’élève refait la même chose dans les mêmes conditions, il va probablement reproduire les mêmes erreurs !
 


Dans l’accompagnement scolaire personnalisé, vous vous inspirez de la « pédagogie d’engendrement ». Qu’est-ce que c’est ?

La pédagogie d’engendrement peut être définie comme une approche qui insiste sur les conditions qui favorisent l’apprentissage de l’élève. L’enseignant doit mettre en place des conditions favorables, avoir une bonne pédagogie, mais il faut surtout que l’élève soit motivé à s’engager dans le projet. Il faut qu’il devienne le plus rapidement possible autonome et il doit être le sujet du projet. Donc la pédagogie d’engendrement, c’est ce que je mets en place comme conditions pour que l’élève devienne sujet du projet et responsable par rapport à ses difficultés scolaires. Le risque, quand on est enseignant spécialisé, c’est de vouloir faire le bonheur de l’élève malgré lui, avoir un projet « sur » l’élève ou « pour » l’élève, et non « avec » l’élève. D’autre part, la pédagogie d’engendrement fait confiance aux possibilités de développement de l’enfant et défend le postulat d’éducabilité.Cela signifie que l’enseignant met en place des conditions favorables à l’apprentissage, puis associe l’élève au projet, en lui faisant part de ses difficultés, de ses ressources et de ses besoins. À partir de là, on essaie le plus rapidement possible de rendre l’élève autonome et responsable du projet. Derrière cette vision de l’aide, il y a une confiance dans les possibilités de l’élève de progresser et d’assurer le succès du projet. La pédagogie d’engendrement part d’un constat important : c’est toujours l’élève qui décide s’il souhaite apprendre ou non.

Comment fait-on concrètement ?

Dès le départ, l’important c’est de poser le cadre. Quand je reçois un élève pour une aide, je lui dis toujours : « Je suis enseignant, je suis là pour aider les élèves. Je te fais une proposition d’aide, car ton professeur se fait du souci, il voit que tu as des difficultés. Qu’est-ce que tu en penses ? Est-ce que tu es intéressé par l’offre d’aide ? ». En commençant ainsi, on met dès le départ l’élève dans le projet. C’est lui qui peut décider s’il souhaite être aidé ou non. Bien sûr, il peut décliner l’offre et refuser. C’est son statut de sujet qui est ainsi affirmé d’emblée. Le but est de mettre l’élève dans une posture

de volontaire pour participer à un projet. Car, au début, c’est très souvent le professeur qui fait la demande d’accompagnement, ce n’est pas l’élève directement. Cette manière d’engager la relation surprend l’élève, car il n’a pas l’habitude de cette posture. Souvent, ce sont les parents et les professeurs qui le guident. Là, il y a un renversement des rôles. C’est essentiel que ce premier entretien se joue sur la responsabilité de l’élève. Le but est qu’il s’approprie d’emblée le projet.

Lorsque je demande à un élève pourquoi il vient chez moi et quelles sont ses difficultés, 9 fois sur 10, il répond qu’il ne sait pas : « On m’a juste dit de venir ici maintenant ». C’est rare que l’élève soit au clair avec cela. Il est donc, pour le moment, l’objet d’un signalement qui a été fait par d’autres (parents, profs). Ce sont eux qui portent le problème. Le premier entretien est donc vraiment charnière.

Quelles sont les étapes de l’accompagnement personnalisé ?

 

La première étape de l’accompagnement scolaire personnalisé, c’est de préciser qui demande l’aide et pourquoi. Et c’est là que se joue le statut de sujet ou d’objet, comme nous venons de le voir. C’est une étape qui peut être un peu formelle, mais qui engage la relation. Comme je le disais précédemment, la demande a été faite par l’enseignant, un parent, et non par l’élève lui-même.

La 2ème étape de l’accompagnement personnalisé, c’est l’évaluation diagnostique globale. Ici, c’est important de lever la tête du guidon et d’essayer de voir quelle est la vraie problématique. Il faut donc éviter de se précipiter sur ce qui a fait l’objet de la demande, les mathématiques ou le français en général. Durant cette étape, je parle beaucoup avec l’élève. Je peux, par exemple, lui demander ce qu’il a fait durant le week-end ou s’il se sent bien à l’école. Le but est de mieux le connaître et de réunir suffisamment d’informations sur ce qu’il vit dans le cadre de la classe, à la maison ou durant ses loisirs. C’est une étape qui peut être assez longue. Cela peut prendre plusieurs semaines pour faire ce travail d’analyse.

Lors de la 3ème étape de l’accompagnement personnalisé, je rédige ce que j’appelle le PPI, (le Projet pédagogique individuel). Je classe les informations recueillies. Dans ce travail de rédaction et de classement des informations émerge ce que j’appelle le point nodal, c’est-à-dire là où ça coince. C’est un peu l’identification d’un nœud qui bloque les apprentissages. Très souvent, ce ne sont pas les mathématiques ou le français qui posent problème, mais une problématique beaucoup plus globale. Cela tourne souvent autour de l’estime de soi, de la motivation, du comportement, des stratégies d’apprentissage. C’est autour de cela que doit s’organiser l’aide.

La 4ème étape de l’accompagnement personnalisé consiste à mettre en place le projet, qui peut être mené dans le cadre de la classe, de la famille ou d’un accompagnement plus individuel, selon les blocages identifiés. Les modalités de la remédiation dépendent donc de l’identification du point nodal.

La 5ème étape et la dernière est celle du bilan. Il ne se fait pas forcément en fin d’année, mais tous les 3-4 mois.

 

Quelle est la solution lorsque l’élève en difficulté n’a pas d’aide à sa disposition ?

 

Si l’élève a un vécu scolaire très difficile et qu’il se considère « nul », une solution pourrait être, s’il est adolescent, de quitter l’école et de s’engager dans un métier, avant même qu’il ait nécessairement terminé sa scolarité obligatoire. Une recherche a été publiée en Suisse sur la corrélation entre les résultats scolaires et la réussite professionnelle. Les résultats montrent, à ma grande surprise, que la corrélation est assez faible.

Un bon ouvrier n’a pas forcément été un bon élève à l’école. Lorsqu’on va voir sur le terrain les jeunes en apprentissage, en entreprises, et qu’on demande aux patrons quels sont les meilleurs éléments, ils ne répondent pas en termes de résultats scolaires. Ce qui les intéresse, ce sont les jeunes qui sont capables de collaborer, qui savent travailler, qui sont appliqués, motivés, qui prennent des initiatives. Et ce ne sont pas forcément les meilleurs élèves à l’école. Cela aussi peut se comprendre, les compétences attendues par les patrons étant des compétences que l’on développe assez peu à l’école. Ce n’est donc pas étonnant que cette recherche montre une faible corrélation entre les résultats scolaires et la satisfaction des patrons.

 

Donc la corrélation est faible entre la réussite scolaire et la réussite professionnelle ?

Oui et c’est une bonne nouvelle pour les élèves en difficulté ! Lorsqu’un patron veut embaucher un jeune ou le prendre en apprentissage, il ne devrait pas regarder ses notes ou son carnet scolaire, mais il faudrait qu’il réalise une évaluation plus globale du jeune.

J’ai eu en appui un élève qui était en grande difficulté scolaire. Il a été candidat pour un poste dans une entreprise. Le patron l’a fait travailler avec ses ouvriers et l’a fait tourner dans différents postes. Il voulait avant tout regarder la capacité du jeune à interagir, à communiquer avec les autres membres de l’atelier et voir sa motivation et son implication dans son travail. Finalement, le jeune en question a été choisi parmi de nombreux autres candidats. Ses aptitudes ont convaincu le patron. Heureusement pour ce jeune que le patron n’a pas lu son carnet scolaire ! Ce patron exemplaire n’a pas été intéressé par les notes. C’était très intelligent de sa part. Malheureusement, cette façon de procéder est encore assez rare.

L’accompagnement personnalisé ne bute-t-il pas sur des obstacles ?

Je ne connais pas très bien la situation en France, mais en Suisse on met beaucoup de moyens dans des institutions spécialisées, mais pas suffisamment dans les classes régulières pour favoriser l’intégration ou l’inclusion des élèves en difficulté. Les moyens mis dans l’enseignement spécialisé sont importants, mais ils ne sont pas toujours attribués judicieusement. La question devrait être de mieux répartir les ressources en fixant les priorités. Dans le canton du Valais où je travaille, un choix politique très clair a été fait pour favoriser l’intégration scolaire. C’est-à-dire que les moyens mis dans l’enseignement spécialisé sont attribués clairement aux écoles régulières, avec des enseignants spécialisés qui travaillent dans les classes. Dans d’autres cantons suisses, l’élève qui présente les mêmes difficultés peut être éjecté du système et placé dans une institution spécialisée..

On retombe donc dans la stigmatisation ?

Oui, c’est clair, et dans le cas d’un placement en classe spécialisée, la stigmatisation est très forte. Dernièrement, une collègue m’a dit que ses élèves de classe spéciale lui avaient dit : « Madame, ce n’est pas étonnant qu’on fasse les cons, puisqu’on est dans une classe de cons ! ».

Dans votre canton, les enseignants spécialisés fonctionnent presque comme des coachs scolaires et interviennent dans les classes ?

. Oui, c’est cela. En ce qui me concerne, je travaille 3 demi-journées par semaine dans une école régulière. Je suis un collègue parmi les collègues, avec une fonction un peu particulière qui me permet d’aider les élèves qui ont des difficultés. Cela afin d’éviter que ces élèves soient « sortis » de la classe régulière et placé dans un établissement spécialisé, ce qui est une perspective peu valorisante pour l’élève et pour la famille. Un enjeu important, c’est l’orientation professionnelle, en fin de scolarité obligatoire. C’est très difficile de trouver du travail lorsque l’on sort sans diplôme d’une structure spécialisée

4 Comments

  1. J’ai rencontré plus d’élèves soulagés par le diagnostic que le contraire. Le diagnostic renforce l’estime de soi et permet d’adapter les supports d’apprentissage.
    Pour comprendre, je vous invite à écrire de la main gauche(pour un droitier) ou à lire à l’envers toute une journée.
    Le diagnostic pose les règles de la relation à l’apprentissage et explique une différence. Dire qu’il est la source d’un échec est une théorie négationniste. En revanche, il ne doit jamais être assorti d’une pseudo compassion de l’entourage proche de l’élève.
    La motivation, elle, dépend de l’individu et de son environnement, Dys ou pas Dys !!

    • Vous pouvez avoir votre opinion qui est respectable. Mais vous ne pouvez pas dire que les personnes qui sont d’un avis différent sur ce point là (avis validé quand même par les études scientifiques) sont dans la théorie négationniste.
      Attention, les cas particuliers que l’on peut constater ne peuvent pas être utilisés pour en faire une généralité.

  2. Regine Salvat says:

    Comment peut-on, à notre époque, commettre des assertions concernant les élèves reconnus médicalement touchés par un trouble spécifique des apprentissages ( trouble dys) telles  » Comme un diagnostic a été posé, l’élève n’est plus incité à tout mettre en oeuvre pour surmonter ses difficultés. » Ou encore  » Inconsciemment, l’élève retire des avantages de sa situation d’échec scolaire. » ? Un diagnostic médical et neurologique serait un étiquetage qui stigmatise et ôterait tout « goût à l’effort » à la personne concernée ? Je m’insurge contre de telles assertions. Elles remettent en question toute l’importance d’une démarche diagnostique qui permet à un individu de comprendre la raison de ses troubles dans les apprentissages, pour espérer un jour les compenser et parvenir à se considérer. Mais surtout elles démontrent une ignorance totale des efforts considérables que ces patients ( car oui, il s’agit de patients , reconnus comme confrontés à des situations de handicap, bien souvent) doivent fournir, confrontés à des situations de double tâche. Proposer des outils de compensation, des aménagements , une aide humaine individualisée pour certains d’entre eux, est indispensable . Ces divers soutiens vont le plus souvent offrir la possibilité de révéler des potentiels, réconcilier l’élève avec les apprentissages scolaires, le mener peu à peu à l’autonomie. C’est aussi énorme que si on affirmait  » Porter des lunettes pour un myope, c’est l’inciter à ne plus fournir d’effort. Il a des yeux, voyons. Il n’a qu’à forcer dessus. Sinon, tant pis s’il ne peut lire ». Pour suivre, accompagner depuis plus de trente années ces élèves, j’affirme que la plupart d’entre eux fournissent sans cesse des efforts, avec un courage et une volonté qui forcent l’admiration. Les propos de cette interview ( et du livre correspondant ?) font preuve d’un mépris inouï à leur égard ( à tous niveaux). Je suis scandalisée, vous l’aurez compris.

    • Attention : vous citez des phrases sorties de leur contexte. Ce qui aboutit à une analyse et une opinion faussées.
      Comme un diagnostic a été posé, l’élève n’est plus incité à tout mettre en oeuvre pour surmonter ses difficultés.” : dans le contexte de l’interview, cela veut dire que l’élève peut se poser (consciemment ou inconsciemment) des limites même si son handicap est réel. Ainsi sa progression est gêné, freiné. Implicitement cela peut être une situation de confort. Bien entendu tous les élèves « dys » ou ayant un autre handicap ne réagissent pas ainsi mais, comme on dit en psychologie : c’est un facteur à risque.

      Selon les cas, il faut faire attention à ce que phénomène, évoqué par l’auteur, ne se manifeste pas chez l’élève que l’on veut aider. Peut être que l’évoquer ne vous plaît pas, c’est votre droit. Mais les neurosciences ont bien mis en évidence ce phénomène, connu depuis bien longtemps en psychologie cognitive. C’est dans ce contexte que l’évoque Mr. Pierre Vianin qui , au demeurant, a une longue expérience de l’accompagnement d’élève et de l’accompagnement d’aide.

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