La Nouvelle Zélande est un pays multiculturel où se côtoient deux groupes démographiques. Le premier (près de 80% de la population) est d’ascendance européenne. Le deuxième est représenté par deux communautés indigènes : les Maoris (15% de la population néo-zélandaise) et les personnes issues des îles Pacifiques (environ 5% de la population).

Malgré de nombreux programmes d’éducation, il a été constaté que 44% des écoles des 2 communautés indigènes ne parvenaient pas à assurer un niveau d’éducation suffisant à leurs élèves.

Avant de prendre une « nième » mesure ou de mettre un nouveau programme en place, les autorités de l’Education nationale d’Auckland décident d’abord de mener une étude sur la situation, notamment sur les enfants en pré-scolarité (de 4 à 6 ans). C’est le projet SEMO (Improving Schooling in Mangere and Otara). Celui-ci prend la forme d’un partenariat avec les communautés indigènes, leurs écoles et le Ministère de l’Education nationale.

Le projet démarre en 1997, avec l’étude de 45 écoles au sud d’Auckland. Après avoir énoncé une dizaine de mesures prioritaires, l’équipe du projet SEMO préfère se recentrer sur un concept plus simple et beaucoup plus rapide à mettre en œuvre : le CIS (Communities in Schools Via Literacy). S’ensuit une action qui touche les enfants de 4 à 6 ans qui n’ont pas encore accédé à l’école primaire ECPL ( Early Childhood Primary Link via Literacy). Puis suivront d’autres initiatives plus en aval, comme l’AUSAD (Analysis and Use of Students Achievement Data) qui se centre davantage sur l’accès des jeunes, des 2 communautés aux études supérieures.

Early Childhood Primary Link via Literacy.

Pour les enfants en pré scolarité, l’étude et le programme réunissent 37 enseignants de 15 écoles maternelles et 73 enseignants d’écoles primaires. Ce sont au total 415 enfants qui prennent part au programme et à la recherche.
Ici sont concernés les enfants qui ont besoin de rattraper les connaissances et d’avoir un rythme d’apprentissage plus soutenu, afin de tenir celui d’une classe d’un niveau normal.

Dans tous les systèmes éducatifs, il y a des enfants qui ont plus de mal à suivre à l’école, qui ont une instruction de base moins élevée que les autres enfants de leur âge. Ceux-là font souvent partie des communautés minoritaires où les enfants évoluent en milieu défavorisé. C’est particulièrement le cas en Nouvelle-Zélande pour la communauté maorie et des îles pacifiques.

Une des conclusions principales de l’étude fait le constat suivant :
Lorsque ces enfants rentrent à l’école, leur niveau en anglais, en alphabet, en vocabulaire était plus faible que la moyenne. A 6 ans, ces difficultés non seulement persistent mais aussi s‘amplifient. Cela débouche sur des problèmes à la lecture, à l’écriture, et sur les premières bases de calcul. Au bout de 4 années à l’école primaire, l’écart de niveau entre ces enfants ayant eu un retard, et les autres, s’élargit inexorablement. On assiste à un phénomène de cercle vicieux ou vertueux selon les cas : les enfants qui, à 6 ans, ont un retard dans leur instruction connaîtront des difficultés qui accroîtront leur retard. Ceux qui, en revanche, ont un bon niveau à ce même âge, auront plus de facilité. C’est un peu le principe des pauvres qui deviennent de plus en plus pauvres et des riches qui accèdent à plus de richesse.

La lenteur d’adaptation de ces élèves des communautés indigènes n’est pas une fatalité et est encore moins perçue comme un phénomène permanent par les acteurs du projet. Le rôle des éducateurs du programme est d’assister les jeunes enfants, suffisamment tôt. Le mieux est de les aider un peu avant l’entrée en école primaire. Le retard est évidemment plus facile à combler qu’un enfant étant déjà en CM1 ou CM2.

Quelle méthode est utilisée par les éducateurs ? Là encore, c’est le réalisme et l’efficacité qui dominent. Pas de recette miracle, pas de théorie. Ce qui compte c’est ce qui marche ce qui est efficace. Pour cela il a été observé ailleurs ce qui fonctionne bien. Un exemple :

La lecture : des textes liés au sens des choses
Pour la lecture, les textes doivent susciter l’intérêt de l’enfant en évoquant son contexte. Pour un enfant de la communauté maori ou du Pacifique, les textes auront principalement rapport avec l’océan, les poissons, la pêche etc. , bref des choses que ces enfants connaissent bien.
Pour l’écriture, là aussi on mémorise des mots, du vocabulaire uniquement sur des événements du quotidien connus.

Les éducateurs et les enseignants ne sont pas limités dans leur approche. Ils adaptent leur cours et surtout le rythme selon la difficulté de l’enfant. Ici un principe de base domine : valoriser les progrès accomplis, si petits soient-ils, déculpabiliser l’échec. La démarche s’appuie sur l’estime de soi à donner à l’enfant concerné.

Une des difficultés à surmonter pour les enseignants est de composer avec la diversité de niveau de la classe. Car même chez ces enfants en retard dans leur instruction, il y a des différences qui sont parfois grandes. Ainsi l’enseignant doit être capable de faire un cours qui puisse s’adapter à tous les niveaux.

Quelques résultats

Sur le graphique, la valeur de risque 1 signifie que l’enfant présente peu de risque d’être en retard dans son évolution scolaire. 5 représente le risque le plus élevé.

On peut constater que c’est dans les exercices où il est fait appel à la faculté d’abstraction que les enfants présentent les risques les plus élevés. Par contre, ce risque diminue fortement à l’issue du programme.

LID : Test d’identification des lettres.
H&RS : Test de capacité d’écoute et d’enregistrement
WRVOC : Test d’écriture (nombre de mots écrits correctement durant une période de 10 minutes).
WORD : Test de reconnaissance des mots
BURT : Test de reconnaissance de mots à signification générale
CAP : Test de connaissance et d’écriture
TEXT : Progression à travers les difficultés d’un texte