La nouvelle étude PISA / OCDE 2003 : savoir apprendre pour sortir de l'échec scolaire

Les résultats de PISA 2003 laissent à penser que les élèves tout comme les écoles réussissent le mieux dans un contexte caractérisé par de fortes ambitions que confortent des relations étroites entre enseignants et élèves, une disposition de ces derniers à s’investir et, de leur part, un intérêt dénué d’anxiété pour les mathématiques, ainsi que des règles disciplinaires constructives. Dans la plupart des pays qui ont obtenu de bons résultats, les collectivités locales et les écoles jouent aussi un grand rôle dans la définition du contenu de l’enseignement et/ou l’utilisation des ressources, et bon nombre d’entre elles ont entrepris de mettre en place des classes hétérogènes.

Les élèves dont les parents possèdent un emploi bien rémunéré, un bon niveau d’instruction et, à la maison, des biens « culturels », ont en moyenne, dans tous les pays, des résultats bien meilleurs que ceux qui n’ont pas ces avantages.

Toutefois, l’écart n’est pas partout le même. L’Australie, le Canada, la Finlande et le Japon se distinguent par des niveaux élevés tant pour la qualité que pour l’équité : les performances de leurs élèves sont supérieures à la moyenne en mathématiques et l’origine socioéconomique de ces derniers exerce sur leurs résultats un impact plus faible que la moyenne. En revanche, les performances enregistrées par l’Allemagne, la Belgique, la Hongrie et la République slovaque mettent en lumière une répartition inégale des possibilités de formation due à des facteurs socioéconomiques.

Au Canada, au Danemark, en Finlande, en Irlande, en Islande, en Norvège, en Pologne et en Suède, les parents peuvent escompter pour leurs enfants un niveau élevé et uniforme d’une école à l’autre. Par contre, en Allemagne, en Autriche, en Belgique, en Hongrie, en Italie, au Japon, aux Pays-Bas et en Turquie, les différences de résultats entre élèves s’expliquent dans une large mesure par des écarts de performances entre les écoles. En Pologne, ces écarts se sont réduits depuis PISA 2000, ce qui tient peut-être à la mise en place d’un système scolaire plus intégré en 1999.

Etant donné que dans certains pays les élèves sont répartis entre les écoles en fonction de leurs résultats scolaires antérieurs, les différences observées quant aux performances moyennes des établissements sont dues dans certains cas à des facteurs inhérents au système. Il est toutefois inquiétant de constater entre les écoles, en particulier dans les pays dotés d’un système très stratifié où la sélection est précoce, des écarts importants reliés à des inégalités entre catégories socioéconomiques devant les possibilités de formation. L’influence des « pairs » contribue sans doute à l’amélioration des résultats des élèves qui fréquentent des écoles accueillant une population d’un niveau socioéconomique élevé. Mais vraisemblablement, le fait pour les établissements scolaires d’être bien pourvus en ressources et d’offrir des conditions propices à l’acquisition des savoirs, joue aussi un rôle.

Si, dans tous les pays, les filles font mieux que les garçons dans le domaine de la lecture, les écarts entre les sexes tendent à être faibles en mathématiques. Dans la plupart des pays, les garçons sont plus nombreux parmi les élèves les plus performants, ce qui, globalement, se traduit pour eux en moyenne par une légère avance sur les filles. Cependant, les unes et les autres sont généralement représentés de façon égale parmi les élèves peu performants.

Les écarts entre les sexes sont plus grands à l’intérieur des écoles qu’ils ne le sont dans l’ensemble. Le pourcentage de filles qui fréquentent les établissements et les filières d’enseignement général où les résultats sont meilleurs, est plus important que celui des garçons, mais au sein des écoles, les filles sont souvent beaucoup moins performantes que ces derniers. Fait plus préoccupant, elles déclarent systématiquement éprouver moins d’intérêt pour les mathématiques et y trouver moins de plaisir, et se sentir moins sûres d’elles et plus anxieuses face à cette matière, ce qui se reflètera dans les études et la profession vers lesquelles elles choisiront plus tard de s’orienter. Pour encourager les filles à faire des études supérieures en mathématiques et dans des disciplines apparentées, l’école doit faire davantage d’efforts pour leur en donner le goût et les leur faire appréhender avec confiance dès le plus jeune âge.

Dans l’ensemble des pays, les élèves éprouvent beaucoup moins d’intérêt pour les mathématiques que pour la lecture. Dans les pays de l’OCDE, environ la moitié des élèves disent s’intéresser à ce qu’ils apprennent en mathématiques, mais seulement 38 pour cent d’entre eux déclarent qu’ils font des mathématiques parce qu’ils y prennent du plaisir. Cependant, la grande majorité des élèves pensent que l’étude des mathématiques leur sera utile plus tard.

A l’extrémité supérieure de l’échelle de compétences, entre 8 et 9 pour cent des élèves – soit plus du double de la moyenne de l’OCDE – de la Belgique, de la Corée et du Japon sont parvenus à exécuter les tâches très complexes correspondant au Niveau 6, le plus élevé, de cette échelle en mathématiques. A l’extrémité inférieure, plus d’un quart des élèves n’ont pas dépassé pas le Niveau 1 aux Etats-Unis, en Italie et au Portugal, ce qui a aussi été le cas de plus d’un tiers d’entre eux en Grèce et de plus de la moitié au Mexique et en Turquie.